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其次，教育认识包含认识主体的选择和建构，是一种能动的反映过程。教育认识绝不是与认识的主体毫无关系的反映，认识的主体也绝不是对教育认识毫无影响的“无”。教育认识主体的文化背景、社会背景、人生经历、物质条件、精神状态、思想状况、价值观念、知识水平、认识能力和认识角度等，都会对教育认识产生不可忽视的影响。概而言之，这种影响主要体现在认识主体对认识的对象、认识的环境、认识的条件、认识的工具、认识的方式和方法等的选择以及认识主体对从外界客体获得的信息进行加工、整理、排列、组合和建构上。就教育认识主体对认识对象的选择而言，有人的选择学校教育来认识，有的人选择非学校教育来认识；有的人选择基础教育来认识，有的人选择高等教育来认识；有的人选择课程来认识，有的人选择教学来认识；有的人选择教师来认识，有的人选择学生来认识，等等。就教育认识主体对认识的环境和条件而言，有的人选择在自然环境中来认识，有的人选择在实验环境中来认识；有的人选择在书斋中思辨；有的人选择到中小学做行动研究，等等。就教育认识主体对认识的工具、方式和方法的选择而言，有的人选择问卷调查，有的人选择实地访谈；有的人选择自然观察，有的人选择实验研究；有的人选择质的研究方法，有的人选择量的研究方法，等等。由于认识主体的选择和建构，对同一教育现象的反映往往会形成不同的认识结果。石中英博士在其博士论文中对“只见教育知识，不见教论文范文http://www.chuibin.com/ 育学者”的现象的批判，实质上就是对教育认识中忽视教育认识主体的选择和建构作用的现象的批判，从根本上说，是对忽视教育认识的创造性的现象的批判。①
最后，教育认识还包括认识主体的超前反映和创造认识。认识主体不仅具有对教育现实的反映能力，能够在观念中复制或再现现实存在的教育，而且具有创造性的超前反映能力，能够借助于推理，预测、预见教育的变化和发展。不仅如此，认识主体还能依据一定的教育原型，借助于创造性的想象，运用观念的形式进行观念的分解和综合，在观念上塑造、创造现实中并不现成存在的教育观念模型。这种观念模型是对象的尺度与主体的尺度在观念中的统一，是人按照自己的需要对教育进行观念的分解和综合的结果。“终身教育”思想和“后现代课程观”的提出就属于教育认识中的超前反映和创造认识。终身教育体系的建构和后现代课程的实施则是对教育进行超前反映和创造认识之后的教育实践。
总之，教育认识是反映与创造的统一，反映是教育认识的本质，反映包含着创造。
（二）教育认识是主观与客观的对立统一
冯契教授认为，“人们用概念、范畴来把握现实世界时，包含着这样的矛盾：思维形式是静止的，但我们要求用这种形式来把握事物的运动、变化和发展；这些思维形式是抽象的、把事物割裂开来把握的，是不完全的，但我们要求用这些形式来把握具体事物的整体；这些思维形式是有限的，但我们要求用有限的概念来把握无限的绝对的认识（而这正是一切科学的要求）。”②这段话实际上表明了认识活动所固有的矛盾，即主观与客观（或思维与存在）的对立。思维的形式是静止的，思维的对象却是运动、变化和发展的；思维的形式是抽象的、片面的，思维的对象却是具体的、全面的；思维的形式是有限的，思维的对象却是无限的。
作为认识活动的一种，教育认识也是用概念（范畴）、判断（命题）和推理（推论）等思维形式来从观念上把握教育的，因此，教育认识同样面临着主观与客观、思维与存在的矛盾。教育概念、教育判断和教育推理等教育认识的思维形式是静止的、抽象的、片面的、有限的，而教育实践却是运动的、具体的、全面的、无限的。教育认识的上述矛盾普遍反映在教育论文、教育论著的论述之中，也普遍反映在教育论者对“语言的贫困”的感叹之中。 上一页 [1] [2] [3] [4] [5] [6] 下一页
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